Come to think of it – The art(ifice) of negotiation

Delta, 29-03-2007

The computer can give you advice for an offer that pleases both parties. That seems relevant for daily life. 

The research conducted by professor Catholijn Jonker’s man-machine interaction group, at the faculty of Electrical Engineering, Mathematics and Computer Science, got a boost from a Vici grant she received in January 2008. Now she has three PhD students and one post-doc working on various aspects of the automated negotiator. As yet, it does not fit into your pocket – it’s merely a piece of software that runs on all types of PCs. Eventually though the program could run on a laptop or a PDA, or even as an iPhone App, to assist people at the negotiating table. The program’s subject matter could be anything, but knowledge so far has been collected on two specific subjects: real estate and terms of employment.

PhD student Dmytro Tykhonov shows a demo of yet another field of expertise: party organising. There are several issues involved here: the kind of catering; what type of drinks; where to party; what the invitations should look like; music/band, dj or cds, and finally: who will clean up afterwards. “We chose as an example something that would appeal to students,” Dmytro says. Jonker explains that, no matter what the subject, there must be at least five issues to negotiate about, which is part of the theory of negotiation. Jonker uses the book, ‘Negotiation Analysis’, by Harvard business school professor emeritus Howard Raiffa, for the business scenarios.

The user makes choices from a menu for each of the items (chips & nuts; non-alcoholic drinks; party centre; live music and cleaning service) and then value each of the choices to correspond with their subjective importance. Tykhonov for example is crazy about nuts (ten points), but he doesn’t care about the looks of the invitation (1 point only). He also needs to prioritise the various issues by giving them a certain weight (varying between 0-1), telling the computer to what extent the issue is negotiable. Once the user profile is finished, the fun begins. After two iterations, Tykhonov is ninety percent content. But then he makes an offer that actually suits him less, prompting the computer to tell him that he is damaging his own interests.

Jonker points out that people often do this in negotiations, because they cannot keep score of all their priorities simultaneously. Research revealed that people reach about eighty percent satisfaction levels, whereas computers reach up to ninety percent, depending on their negotiating strategies. Jonker thinks she and her colleagues will need another three to four years before their intelligent agents are user-friendly enough to hit the streets.

Wie is Marc J. de Vries?
De nieuwe hoogleraar science education bij Technische Natuurwetenschappen werd in 1958 geboren in Haarlem. Hij studeerde natuurkunde aan de VU. Zijn scriptie ging over probleemoplossen in het natuurkundeonderwijs. Zijn keuze voor het onderwijs stond al vroeg vast: en direct na zijn afstuderen stond hij in zijn huidige woonplaats Papendrecht een jaar voor de klas. Daarna stapte hij over naar de TU Eindhoven, waar hij in 1988 promoveerde op het gebruik van technologie in het natuurkundeonderwijs. In 2003 werd hij in Delft benoemd als hoogleraar in de reformatorische wijsbegeerte aan de faculteit Techniek, Bestuur en Management en in 2009 als hoogleraar science education bij TNW. Hij gaf lezingen van Helsinki tot Johannesburg, werkte van 1988 tot 1997 in het bestuur en het curatorium van de RPF, later ChristenUnie, en woont in Papendrecht met vrouw en vier kinderen.

Hoe was uw eigen leraar natuurkunde op de middelbare school?
“Meneer De Kraker op het Christelijk Lyceum in Haarlem was een inspirerende man. Hij liet ons veel proefjes doen. Het vak was indertijd nog wel tamelijk abstract met een boek getiteld ‘Natuurkunde op corpusculaire grondslag’.”

Bent u daarna ook natuurkunde gaan studeren?
“Ja, aan de VU in Amsterdam. Het was van meet af aan mijn bedoeling er het onderwijs mee in te gaan, dus voor het echte onderzoek was ik verloren – zo zag men dat toen. Ik koos didactiek als afstudeerrichting met zware bijvakken als quantum II om te laten zien dat mijn keuze geen zwaktebod was.”

Waar kwam bij u die keuze voor het onderwijs vandaan?
“Dat weet ik eigenlijk niet, maar voor mij stond die keuze al vroeg vast. Ik vind het leuk om met mensen te werken en ik vind natuurkunde een mooi vak om te geven.”

Onderwijs in exacte vakken is in Nederland al jaren een bron van problemen. Is dat hier erger dan elders?“Nee, we drijven gewoon mee in de internationale ontwikkeling. Internationaal is gekozen voor constructivisme om het onderwijs te verbeteren. Nederland volgde.”

Constructivisme?
“Dat je eerst nagaat wat kinderen denken voordat ze de klas binnenkomen, want ze hebben vaak al ideeën bij het onderwerp van de les. Als je daar niet een beetje bij aan probeert te sluiten, heb je kans dat je vierkant langs ze heen praat. Daar zijn onderzoekjes naar gedaan: studenten kunnen allemaal prachtige stroomdiagrammetjes maken met de wet van Kirchhoff, maar vraag je ze naderhand of de stroom na het lampje groter of kleiner is dan voor het lampje, dan zeggen ze gerust dat de stroom kleiner is geworden. Dat heet straatbeeld versus schoolbeeld. Volgens het straatbeeld gebruikt een lampje stroom, volgens het schoolbeeld moet de stroom gelijk blijven. Het is verstandig te weten hoe het straatbeeld eruit ziet, want dan kun je er door confrontatie verandering in aanbrengen. Dan zet je een ampèremeter in de kring en ga je meten.”

Uw vak is bètadidactiek. Is de didactiek van exacte vakken zoveel ingewikkelder dan Engels of geschiedenis?
“Elk vak heeft zijn eigenaardigheden. Voor bètavakken is het grootste probleem het negatieve imago, de vakken zouden moeilijk en saai zijn. Ik denk dat het onderwijs dat voor een deel aan zichzelf te danken heeft, omdat het lang uitsluitend de uitkomsten van onderzoek heeft onderwezen.
Bij talen leer je het gebruik, bij wiskunde in zekere zin ook, maar natuurkunde is erg gericht geweest op de wetten van ‘die en die’. Het spannende proces dat tot die wetten heeft geleid kreeg je niet te zien. Daar komt voor een deel de impopulariteit vandaan.”

Zou je meer wetenschapsgeschiedenis door het curriculum moeten mengen?
“Ook. Dat gebeurt mondjesmaat, met kleine kaders, maar je zou ook eens het ontstaan van zo’n wet moeten laten zien. Flogiston (een veronderstelde stof die volgens een zeventiende eeuwse theorie materialen brandbaar zou maken – red.) bijvoorbeeld staat in de scheikundeboekjes, maar we weten nu dat het om zuurstof gaat. Maar je zou je ook eens kunnen verplaatsen in die tijd en nagaan of het handig was om in termen van flogiston te denken. En neem alchemie. De tegenwoordige scheikunde zou niet bestaan als er niet eerst alchemie was geweest die lood in goud probeerde te veranderen.
Wat dat betreft is het onderwijs in techniek een stuk beter.
Daar is van meet af aan de ingenieurspraktijk in zicht geweest, met nadruk op het ontwerpproces.”

Waar leerlingen zelf dingen moeten bedenken, maken en testen?
“En dus ook trots zijn op wat ze hebben bedacht. Ze maken aha-belevenissen door, creëren iets met een hoog ‘opa en oma’ gehalte, aan wie ze hun knutselwerkje laten zien. Dat spreekt meer aan dan alleen maar wetten leren. Natuurlijk gebeurt er meer dan voorheen aan experimenteren – de leraar van mij deed ook al proefjes – maar de uitkomst ligt wel vast. Ik denk juist dat een andere uitkomst interessant kan zijn als aanleiding om uit te zoeken wat er aan de hand is. Niet dat er meteen een nieuwe wet uit voort zal komen, maar het is al snel spannender dan een voorgeschreven uitkomst.”

Maakt dat docenten niet onzeker?
“Natuurlijk, want als je de zoektocht ingaat, ben je niet meer degene die alles weet. In de techniekwereld zijn er docenten geweest die het hebben aangedurfd om samen met hun leerlingen nieuwe dingen uit te zoeken. Natuurlijk hebben ze een grote voorsprong en weten ze waar ze moeten zoeken. Maar niet alles staat vast en dat maakt het spannender, voor zowel leerlingen als docenten.”

Dat lijkt me ook, maar ik vraag me ook af of een leraar daar wel tijd voor heeft.
“Je hoeft ook niet alle begrippen zo te behandelen. Misschien moet je een selectie maken van onderwerpen met de hoogste abstractiegraad om die met praktische context te leren. Energie bijvoorbeeld is een tamelijk abstract begrip. Daar zou het leren onderzoeken en het leren ontwerpen een meerwaarde bij kunnen hebben. Je moet in feite je vak opnieuw doordenken: wat wil je dat iemand meekrijgt bij natuurkunde? Alleen maar de verzameling eindresultaten? Ik denk dat het onderzoeks- en ontwerpproces een wezenlijk onderdeel is. Er is wel een beweging die kant op. Het is onze uitdaging om te zorgen dat er docenten komen die dat aankunnen, die de durf hebben om samen met de leerlingen op zoek te gaan.”

U staat een wetenschappelijke benadering van de didactiek voor. Wat u nu vertelt klinkt aannemelijk, maar hoe kun je dat wetenschappelijk hard maken?
“Dat zou je met onderzoek na kunnen gaan. Niet alleen of iets werkt, maar wat er nou precies voor zorgt dat het werkt. Er zijn allerlei manieren om dat uit te zoeken. Het liefst zou je twee identieke groepen hebben die je aan verschillende soorten onderwijs blootstelt. Het vervelende is alleen dat je in het onderwijs veel variabelen hebt: verschillende docenten, verschillende lokalen. Dus je krijgt een heleboel verschillen tussen experiment en controle die niets met het onderzoek te maken hebben. Dat maakt echt experimentele controle vaak lastig. Je kunt wel kijken of een bepaalde ingreep in het onderwijs invloed heeft.”

Wat is dan zo’n ingreep?
“Ander lesmateriaal, een andere manier van lesgeven, andere activiteiten waarvan je denkt dat ze zullen werken.”

En dan ook meten of dat het geval is?
“Ja. Of iemand een begrip geleerd heeft, is goed te toetsen. Daar zijn tal van methoden voor ter beschikking. Je ziet momenteel ook verschuiving van kwantitatief onderzoek met grote hoeveelheden leerlingen, naar kwalitatief onderzoek dat veel meer de diepte in gaat. Zeg dat je een klas met een docent een uur filmt en heel precies gaat kijken wat iemand doet of zegt en hoe de klas daarop reageert.”

Zitten daar algemene wetmatigheden in, of is het een toevallige gebeurtenis?
“Je hebt het vermoeden dat er dingen in zitten die overdraagbaar zijn van de ene situatie op de andere. Daar moet je meer onderzoek naar doen, maar eerst moet je onderzoeken waar je naar moet kijken. Het begin is vaak kwalitatief onderzoek. De generalisatie blijft, zoals wel vaker in de technische wetenschappen, halverwege hangen.”

Halve wetten dus. Stoort u dat niet?
“Nee. Ik geef ook filosofie en daar vertel ik dat de ene wetenschap de andere niet is. In natuurkunde probeer je heel ver te generaliseren, liefst tot de Theorie van Alles. Maar in andere disciplines hoeft dat niet per se en kan dat vaak ook niet. Mensen zijn nu eenmaal geen elektronen.”

Hoe past de ontwerpcultuur daarin?
“Er is aan de TU een ontwerponderzoeksgroep, die is voor ons heel waardevol. Wij zouden graag ondersteuning bieden bij het onderdeel ontwerpen dat in het examenprogramma zit. Dat is lastig omdat je wel richtlijnen wilt geven, maar het proces ook voldoende vrij wilt laten. Daar zouden we meer de vingers achter willen krijgen. De claim is dat je zou kunnen onderzoeken wat er daadwerkelijk werkt in zo’n ontwerpproces. We weten wel dat er niet één ontwerpschema is voor alle ontwerpers, zoals wel eens gedacht is. Het is contextafhankelijk, maar het is ook weer niet zo dat elke ontwerper zijn eigen schema heeft. Dat geldt ook voor de didactiek: het is breder dan die docent in dat lokaal, maar wat in bovenbouw werkt, hoeft bijvoorbeeld in de onderbouw niet aan te slaan.”